正确理解比较教育中的“比较”关系
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关于“比较”的讨论
正确理解比较教育中的“比较”关系到比较教育如何摆脱方法论的误解。根据“比较”在不同层面的具体体现，何茜将其分为四个层次:“作为日常生活中的一种思维方式，作为工具意义的科学方法，作为方法论层面的比较视野，作为学科规范层面的比较范式。”
(1)作为一种思维方式
从思维质量的角度来看，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一。“这种思维方式是人类独特而普遍的，适合所有人类建立的学科研究”[20]；“这是一个分析比较对象的思维过程，它甚至将各种研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一个思维过程，贝雷迪提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类的思维活动中，比较是存在的，而且总是活跃的。比较是人类的一种思维方式。
（2）作为工具意义的科学方法
“比较”作为一种具有工具意义的科学方法，具有很强的可操作性和普遍性，适用于所有社会科学和自然科学。它是一种广泛应用于社会科学和自然科学各个学科的方法，并不是比较教育学科所独有的。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的理解活动。其次，科学的比较思维要求可以看出差异和差异。同时，科学的比较要求从现象的比较转向本质的比较[23]。作为一种具有工具意义的科学方法的“比较”是作为一种思维方式的“比较”的升华。它遵循具体而明确的研究计划和步骤，具有严格的科学规范和具体的操作程序。
(3)作为方法论层面的比较视野
比较教育学的比较视野“是比较教育学不同于其他教育学科的根本特征，甚至可以说是哲学层面的本体特征”[24]，从这个层面理解“比较”可以更好地论证比较教育学的基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论思维方式，是一种基于跨文化整体视野的比较广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育教材通常用“比较法”来定义比较教育，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建设的关键因素”[26]。这种观点确实有失偏颇，但不可否认的是，方法论的“比较”确实能反映比较教育的学科性质。此外，从方法意义上理解“比较”也使“比较方法可以用于政治现象和社会现象的“共性”研究，并致力于提出“一般规则”的理论理论。对于教育研究，比较研究和比较方法的使用具有发展、测试和纠正教育理论的功能，并对教育现象的“共性”和“一般规则”进行理论理论。
（4）作为学科规范层面的比较范式
比较教育中对“比较”的认知可以上升到“比较范式”，可以促进比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科的地位。要把对“比较”的认识提高到“比较范式”，就要求“在对比作用有清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生要有坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究方向，构建适当的话语体系，将“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式提升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是将明显的“比较”与隐性的“比较”相结合，将有意识的“比较”与无意识的“比较”相结合，使“比较”更好地服务于比较教育学科的建设和发展，促进比较教育学科的发展。