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1817年，法国学者朱利安发表了《比较教育研究计划与初步意见》，标志着比较教育作为一门学科的初步建立，朱利安被视为比较教育的创始人。朱利安在创建比较教育的同时，创造了比较教育研究的方法论[1]。此后，比较教育研究人员不断创新，为比较教育研究方法的建设做出了重大贡献，比较教育研究方法得到了很大的发展。

 

一、比较教育研究方法论的定义

 

在各个研究领域，“每个人都应该为自己确定立场，为自己的研究提供指导，为自己的研究辩护”[2]。因此，明确的方法论非常重要。什么是方法论？王建良[3]、叶兰教授[4][4]、李志才[5]、朱旭东[6]和其他学者讨论了方法论的定义。虽然具体讨论不同，但学者对方法论核心的理解是一致的，反映了对“方法论是关于方法的理论和理论”的理解。

 

那么，什么是比较教育研究方法论呢？朱旭东在讨论方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方法的讨论，即比较教育研究的基本原则或态度，是指研究者在比较教育研究中持有的观点和方法”[7]。在此基础上，他进一步提出了比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是反映比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是各学科使用的工具性操作技术方法，由定性、定量、政策分析等方法组成；第三，认识论意义上的方法体现在研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论等多种形式上。”[8]

 

二、比较教育研究方法论的主要类型

 

在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯一致认为“学校外的事情比学校内的事情更重要”；到20世纪60年代，随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦的争论，这种一致性被彻底打破。如今，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的场景。

 

(一)实证主义方法论论论

 

实证主义已经体现在早期的比较教育研究中。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出，“有必要为教育科学建立事实和观察的库存。。。演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为几乎实证的科学”[9]，试图通过实证的方式将教育建设成实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七个步骤”和霍姆斯的“问题法”都反映了比较教育的实证研究特点，致力于“把比较教育变成更科学的职业”。他们以追求客观确认的实证主义理论为方法论的基础，促进比较教育实证主义方法论体系的建设和发展。经过不断的发展和修订，实证方法论形成了以下基本取向：“强调使用自然科学方法，使用一定的检验手段严格验证研究成果，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，通过研究成果扩展知识，注重知识生成的科学性和知识推广的普遍性。“[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷。例如，其强调的量化研究方法不能灵活应对复杂的社会现象，获得的数据不一定具有较高的信任度和效率，使得实证主义方法论逐渐衰落。在当今全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是通过更严格的量化分析和统计处理，努力建立教育发展的基本原则”[11]。

 

（二）历史主义方法论论论论

 

20世纪初形成了历史主义方法论，代表康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用。康德尔主张“比较教育研究应以历史为基础，认为比较教育是历史研究，是教育史从过去到现在的延续”[12]；汉斯还倡导利用历史方法进行比较教育研究，设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族文化发展与制度密切相关的角度研究各国制度；收集不同国家现有教育制度的信息”[13]。经过不断的实践和发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展和教育体系的形成受到社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统的影响，应在一定的背景下研究；强调教育中历史传统的可持续性，从历史的角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，极大地促进了比较教育学科的发展。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多元化发展和历史主义方法论缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐渐衰落。但它在比较教育研究中仍然是不可替代的。

 

(三)功能主义方法论论论论

 

功能主义起源于19世纪英国社会理论家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。20世纪50年代末，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。当时，美国的比较教育还没有独立于教育社会科学，这为功能主义思想和方法在比较教育研究中的应用创造了机遇和条件。随后，帕森斯学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想和方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、解释学校与社会之间的联系以及学校对社会变革的潜在影响等方面，阐述了功能主义在比较教育研究中的具体应用”[16]。同一时期，玛丽让?鲍曼和福斯特还以功能主义为方法论指导，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的应用范围。自20世纪70年代以来，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰落。然而，比较教育研究人员从未停止过对功能主义方法论的反思和批评，正是这些批评和困难再次扩大和深化了功能主义方法论在比较教育研究中的影响。

 

(四)“区域研究”方法论

 

第二次世界大战前后，区域研究方法论在人文社会科学和一些自然科学中得到了广泛的应用。20世纪90年代初，日本学者马越彻倡导将区域研究方法论引入比较教育研究，开启了比较教育研究应用区域研究方法论的先例。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育界“再次讨论区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性以及如何运用区域研究方法论”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》提出，在开展区域研究和发展比较研究时，“研究目的应以学习为主；研究重点是创造性地贯彻国家教育政策法规，使其他地区借鉴其基本思路和一些具体措施；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定地区、服务教育改革发展的建设性意见和为政府提供区域间教育发展的比较研究报告，使国家教育政策和地区从比较中发现自己的问题，进而实施相应的调整和改进[18]，为全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，明确比较教育研究和全球教育发展服务的方向。